Deprecated: Function eregi() is deprecated in /var/www/vhosts/aesvi.it/httpdocs/inc/functions/global_functions.inc.php on line 397 Deprecated: Function eregi() is deprecated in /var/www/vhosts/aesvi.it/httpdocs/inc/functions/global_functions.inc.php on line 397 Aspetti cognitivi dei videogiochi - Www.aesvi.it

CULTURA DEL VIDEOGIOCO

STUDI E RICERCHE

Aspetti cognitivi dei videogiochi


Come risulta da questa rassegna bibliografica, un videogioco non è solo un passatempo ma è anche un linguaggio e dunque, in definitiva, un approccio cognitivo. Qui emerge per l’appunto un altro possibile abbordaggio del tema videoludico, quello cognitivista, dal momento che molti teorici del settore già in tempi non sospetti affermavano che determinati linguaggi non sono semplicemente strumenti da applicare o usare bensì mondi «immersivi», nei quali l’utente si trova ad agire come se si trovasse in un «ambiente fluido» [Barbieri 1991, Maragliano 1996].
 
Le prime analisi psicologiche. La tematica del rapporto fra bambini e videogiochi è emersa soprattutto in ambito psicologico oltre che in quello specificamente pedagogico, e si è sviluppata secondo tre teorie principali: la general arousal theory, la quale suggerisce che i bambini provino eccitazione per gli argomenti loro presentati e che incontrino il loro gradimento e interesse; la social learning theory, secondo la quale anche il videogioco è una forma di attività sociale attraverso cui è possibile l’apprendimento; la catarsis theory, secondo cui i bambini, vivendo determinati sentimenti e situazioni nel gioco, ne vengono «purgati» [Choi 1997]. Il dibattito ha privilegiato un atteggiamento per lo più pessimista, come si vedrà. Qui si può indicare che una delle ragioni per le quali molti studiosi, per lo più di area psicologica e pedagogica, hanno indicato i videogiochi come fattori negativi dello sviluppo psico-cognitivo, sociale ed emotivo dei bambini e dei ragazzi è, forse inconsapevolmente, di natura ideologica e basata su una implicita contrapposizione fra buona parte della classe intellettuale a cui appartengono in genere gli analisti di area psico-pedagogica, allevati da una cultura alfabetica e scolastica (e quindi il più delle volte, oggi, «anacronistica») [Maragliano 1998, Marrone 2005], rispetto alle nuove generazioni, cresciute in un mondo multimediatizzato [Igarashi 1986], e che hanno ricevuto l’attributo di «media enthusiasts» [Kafai 1996].
 
Il linguaggio videoludico. Il linguaggio videoludico ha grammatiche e sintassi tutte sue. Coordinare fin dalla più tenera età mani, dita, occhi, tempi e obiettivi strategici rispetto a uno scopo ha per i bambini e i ragazzi notevoli conseguenze sulle capacità visuomotorie [McClure 1985, Quadrio – Maragliano – Melai 2003, Maragliano 1996 e 1998, Pellitteri 2004: 11]. Uno studio ormai classico sui mass media nella loro relazione con i bambini [Greenfield 1985] si interessa anche di videogiochi e presenta al riguardo numerosi spunti interessanti. Greenfield chiama in causa molti autori di area pedagogica e psicologica come Howard Gardner il quale, nel 1983, già indicava il videogioco come «il connubio della televisione e del computer» [Gardner 1983; cfr. anche Sudnow 1983]. Vari studi della prima ora del resto confermano l’ipotesi fondante secondo la quale i bambini sono più attratti dal linguaggio delle immagini in movimento rispetto alle figure statiche o, peggio, al testo alfabetico [Malone 1980, 1981a e 1981b] e si sono dedicati alle differenti concezioni dello spazio fisico investite dal muovere i personaggi dei videogiochi in spazi simulati, che essi siano bidimensionali o tridimensionali [Rodriguez et al. 1983, Dorval – Pepin 1986, Wolf 1997].
 
Capacità sensomotorie. Nel periodo aurorale degli studi di settore pressoché tutta l’attenzione degli studiosi si era concentrata sulle capacità sensomotorie degli utenti, senza considerare i processi mentali, anzi escludendone la possibilità [come riferito in Greenfield 1985: 131]. Greenfield abborda questo problema in modo molto diretto e «aggressivo» nei confronti di chi critica i videogiochi senza conoscerli a fondo: «primo, le capacità sensomotorie che implicano la coordinazione occhio-mano sono importanti in sé stesse […]. Secondo, si è riscontrato che nei videogiochi le capacità richieste vanno molto al di là della coordinazione occhio-mano: […] molti di coloro che li criticano non sono in grado di giocarci e […] i problemi che incontrerebbero andrebbero molto al di là della semplice coordinazione» [ibid.]. Nell’analisi particolareggiata di un gioco molto famoso negli anni Ottanta, Pac-Man, Greenfield porta annotazioni di grande interesse: «Pac-Man è più simile alla vita che agli scacchi: il giocatore non solo deve superare gli ostacoli, ma deve anche venire a capo di un compito induttivo che consiste nel calcolarne la natura» [ivi: 135; cfr. anche Greenfield 1983 in Baughman – Clagett et al. 1983].[1]
 
Pensiero in parallelo. L’osservazione più importante di Greenfield però riguarda il «pensiero in parallelo» [Greenfield 1985: 136-37], contrapposto al «pensiero seriale». Quest’ultimo coinvolge i lettori mediante processi di ragionamento lineare, il primo invece è «la possibilità di assumere informazioni simultaneamente da più fonti», come accade a chi, specialmente se fin da piccolo, si trova in un mondo popolato dai linguaggi dell’audiovisione, dell’informatica e dei mass media; se ne conclude che coloro i quali, come i bambini di oggi, crescono a contatto con la TV e il computer, vengono favoriti nello sviluppo di procedimenti di acquisizione dell’informazione «in parallelo». E questo porta, a sua volta, allo sviluppo di capacità come la flessibilità e l’autonomia nel raggiungere dei risultati [Kahn 1981].
 
Competenze manipolative. Questa importanza delle capacità cognitive del giocatore si estende anche alle competenze di tipo «manipolativo», nel caso in cui – come avviene spesso nei videogiochi attuali ma come avveniva già in vari videogame degli anni Ottanta – sia compito del videogiocatore «costruire» un percorso, oggetti, la personalità e i «poteri» di un personaggio o di un veicolo. Alcune ricerche hanno ben rimarcato l’importanza di tale fattore [Wanner 1982, Griffith et al. 1983]. Non solo: altra caratteristica dei videogiochi, correlata alle precedenti, è che in genere i giocatori, una volta esaurite le possibilità di un dato gioco, risolta la «partita» o portata a termine la «storia», non sempre trovano emozioni inedite da quel gioco, un po’ come accade per altre forme d’intrattenimento. Rivisitare il gioco sarà possibile, ma la novità è esaurita, perché le combinazioni manipolatorie, le sequenze di gioco ritorneranno simili a quelle già provate, seppure mai uguali. S’è dunque dimostrato, in tal modo, che i bambini cercano le novità e situazioni che li mettano alla prova: tutto il contrario di un atteggiamento passivo [Laboratory of Comparative Human Cognition 1982]. Il tema della giocabilità/rigiocabilità dei videogame peraltro è riemerso di recente nell’ambito degli studi sulla narratività. Ernest Adams ha denunciato la precarietà dei giochi adventure: «quando si gioca per la seconda volta a un gioco al computer per scoprirne le ramificazioni che ci siamo persi alla prima, tendiamo ad affrettarci passando per quelle sezioni che abbiamo già visto, senza dedicarvi molta attenzione. E se la narrazione è lineare […], una volta che avremo conosciuto la storia non ci sarà grande motivazione a giocare di nuovo» [Adams 2001a; cfr. anche Adams 2001b].
 
Narratività e sensorialità nei videogiochi. Il fatto che la «narratività» dei videogiochi si basi sulla visualità, sulla auditività e sulla corporeità, in una parola sulla sensorialità – ciò che avviene, in forme peculiari, anche in altre forme narrative come il fumetto [Pellitteri 1998] – fa sì che le modalità di ragionamento dei videogiocatori e in generale delle nuove generazioni (videogiochi o no) siano meno «lineari» rispetto a quelle di chi è cresciuto in un’epoca senza TV e soprattutto senza media interattivi [De Kerckhove 1993 e 1998, Maragliano 1996, Detti 1998].
 
Interattività. E qui ecco profilarsi un altro importante tassello del discorso, l’interattività. «L’America adora gli schermi televisivi, e i videogiochi domestici [ci] hanno dato una maniera per allargare il nostro rapporto con loro. [I videogame da casa] hanno dato alla gente la possibilità di manipolare l’azione sullo schermo, cosa che li ha resi la prima forma di televisione interattiva» [Herz 1998: 46]. Si parla molto di questo elemento tipico dei nuovi media, in particolare del computer, dell’internet e per l’appunto del videogioco [Myers 1990b e 1991]. Il tema dell’interattività è fondativo dell’analisi di Greenfield: «è molto probabile che, prima dell’avvento dei videogiochi, una generazione istruita ed educata con il cinema e con la televisione non si sentisse a suo agio: infatti al mezzo di espressione più attivo, la scrittura, mancava il dinamismo visivo; la televisione sfruttava il dinamismo, ma su di essa lo spettatore non aveva possibilità di intervento. I videogiochi sono quindi il primo mezzo che assomma dinamismo visivo e ruolo partecipativo attivo del bambino» [Greenfield 1985: 124]. Greenfield e molti ricercatori statunitensi (e non) hanno dedicato attenzione per lo più al rapporto fra i videogiochi e il mondo infantile, ma a parte questa limitazione metodologica, che peraltro è giustificata dalla problematicità dell’età infantile dal punto di vista dell’apprendimento e della formazione della personalità, i risultati degli studi americani e in generale anglosassoni, come si sta rilevando in queste pagine, tendono a dimostrare l’influenza del videogioco nei processi di sviluppo dei giovani utenti: tanto che appare certo oltre ogni ragionevole dubbio che il principale motivo della preferenza dei bambini per i videogiochi rispetto alla televisione sia il controllo che è possibile esercitare sulla storia e sui personaggi, come testimoniato da numerose interviste con i diretti interessati [ivi: 125].
 
Iteratività. Ha scritto Ted Friedman, sulla scorta della famosa teoria cibernetica di Norbert Wiener [1948], che l’interazione con il computer, specie in una situazione ludica, è «il modo in cui i computer trasformano lo scambio tra il lettore e il testo in una catena di retroazione (feedback loop)» [Friedman 1995 in Jones et al. 1985]; tale catena di retroazione è caratterizzata, secondo Brand, da una caratteristica granularità [Brand 1987: 46], per la quale «anche l’intervento più “creativo” del gamer nel corpus del testo elettronico è mediato e orientato dall’attività del software; la semiosi umana nel computer game è costituzionalmente “permeata” di automatismo» [Molina 2002 in Bittanti et al. 2002a: 146]. Ciò appare in accordo con quanto sostenuto da Espen J. Aarseth, che definisce il viaggio interattivo nello spazio ludico da parte del videogiocatore come una serie di azioni ergodiche (dal greco ergon, ‘lavoro’, ‘fatica’ e odox, ‘percorso’), che richiedono «uno sforzo non banale per consentire al [fruitore del gioco] di attraversare il testo» [Aarseth 1997: 1], sforzo che coinvolge il giocatore in un «processo decisionale che influirà sulla sua esperienza del sistema» [Frasca 2001: 39] e che gli dà «l’illusione di agire con poteri amplificati in un ambiente vivente» [Klevjer 2001].
 
Dichiara però a questo proposito Matteo Bittanti, in parziale controtendenza: «L’essenza del videogame non è tanto l’interattività – nozione ambigua e abusata – ma l’iteratività, la ripetizione con sperimentazione. Il gioco ti consente di riprovare, di tentare nuovamente. Detto altrimenti: il videogioco è un dispositivo didattico, una macchina per imparare» [Bittanti 2003]. Di certo questo elemento, per quanto evidente nell’essenza stessa del videogioco, di rado è preso in esame dai suoi critici. Il videogame si basa su una filosofia che solo incidentalmente, al suo livello più esterno, è volta alla conclusione della partita, alla vittoria. Il videogioco consisterebbe più in profondità «nel migliorarsi, nel ripetere sempre meglio una serie di gesti finalizzati, fino a quando non si raggiunga la perfezione. Ancora più a fondo, alla base dell’estetica – e forse dell’etica – del videogioco sarebbero celate possibilità e visioni per loro natura eversive, ma allo stesso tempo non violente e costruttive, rispetto al conformismo sociale» [Pellitteri 2005b]. «Il videogioco consente […] di imporsi in competizioni rigidamente strutturate (meritocrazia perfetta del game VS. disuguaglianza sociale analogica), di persistere. […] Mentre la società sanziona l’errore, il videogame lo incoraggia. Sbagliare fa parte del gioco. Il videogame è un esercizio buddista. Ti insegna a morire dieci, cento, mille volte. Ad accettare la tua inevitabile estinzione. La piccola morte del gioco prefigura ed esorcizza la grande morte» [Bittanti 2003]. Allora non è un caso che Herz riprenda il concetto: «l’emozione della sopravvivenza è ciò che costituisce la natura dei videogiochi: stai attingendo al più potente degli istinti umani. La sopravvivenza. Lotta o fuga» [Herz 1998: 85].
 
Dinamiche d’azione e di scelta. Questa dicotomia fra lotta e fuga è un concetto condivisibile, tuttavia c’è chi ha espresso in modo più compiuto la compresenza delle dinamiche d’azione e di scelta dei videogiocatori. Già nel 1982 Chris Crawford, uno dei pionieri della programmazione di videogame, aveva suggerito che nella pratica videoludica sarebbero presenti quattro fattori fondamentali: rappresentazione, interazione, conflitto e salvezza [Crawford 1982 e 1997]. La combinazione di questi quattro fattori darebbe vita, secondo Kasvi, a «un sistema formale chiuso che costituisce, soggettivamente, uno spaccato della realtà. I giochi sono un medium interattivo e dinamico. Tale interattività consente ai programmatori di rappresentare adeguatamente la casualità che governa gli aspetti della realtà soggetti a mutamenti. Come risultato, il giocatore può esplorare la realtà del gioco» [Kasvi 2000 in Kymäläinen – Seppänen 2000]; come dire, in altre parole, che il videogioco è un dispositivo in base al quale il giocatore deve agire per portare a termine una sua strategia vincente [Myers 1984, Trainor – Krasnewich 1996].
 
Visualità/Sonorità – Imitazione/Simulazione. Un altro studioso [Fraschini 2000 e 2002 in D’Alessandro et al. 2002a] ha posto l’attenzione su due elementi di grande utilità per la comprensione approfondita delle strutture linguistiche del videogioco. Il primo consiste nella non indispensabilità del sonoro. Certamente suoni, rumori e musica sono d’aiuto per una più completa immersione nell’ambiente ricreato dal videogioco, tuttavia Fraschini segnala la pressoché totale visualità del videogame e il suo riferirsi a un universo e a linguaggi per lo più iconici e cinematici. Il secondo elemento riguarda la fusione fra la pratica imitativa e quella simulativa presenti nel videogioco: il videogame imita porzioni di realtà a un livello di approssimazione più o meno accurato (o simbolizzato), e simula meccaniche del reale; ma, ancora più interessante, spesso il videogioco «simula una simulazione», come nel caso dei giochi sportivi. Secondo Fraschini i videogiochi sportivi simulano il punto di vista di uno spettatore televisivo che assista a un incontro (di calcio o di tennis ecc.) e, anche se il giocatore di fatto gioca partecipando all’azione e determinandone il successo o il fallimento, lo fa come se si trovasse a guardare un match in televisione. Quindi appare chiaro in tal senso che le grammatiche e le sintassi del videogioco, nella maggior parte dei casi, afferiscono a un immaginario televisivo oltre che cinematografico (come si nota da più parti).
 
Un’analisi di stampo pedagogico. Un valido e già citato contributo di area pedagogica [Quadrio – Maragliano – Melai 2003] si concentra sui vari aspetti cognitivi, psicologici e linguistici del videogioco con grande apertura alla discussione e attraverso la presentazione di un po’ tutti gli aspetti fondanti del videogiocare in relazione agli utenti di età infantile e preadolescenziale. Vi si introduce una terminologia, peraltro, molto indicativa dei processi mentali che gli utenti dei videogame attraversano nel videogiocare: «analfabetismo» per designare l’assenza o quasi di elementi alfabetici all’interno del cosmo videoludico, segnato com’è, questo, dai codici iconici, e «dentrismo», per indicare, con licenza parlando, l’uso in situazione del videogioco da parte del bambino, che ne attua un’esperienza empirica e non teorica, senza particolari sovrastrutture di pensiero [ivi: 21]. In quel testo, destinato ai genitori, si ravvisa un accettabile livello di approfondimento delle tematiche trattate ma si tratta in realtà di un testo divulgativo, che però fa propri molti risultati appartenenti al mondo della ricerca, poiché tutti i suoi autori sono accademici.
 
Uno «psicofarmaco» democratico. Oggi i teorici di games studies, con un atteggiamento al contempo serio e ironico sulla loro materia, tendono a essere dissacratori verso questo nuovo oggetto d’analisi, distanziandosi dalla preoccupata seriosità degli studiosi delle generazioni precedenti. È così che c’è chi afferma, con voluta nonchalance ma basandosi su argomentazioni convincenti, che il videogioco può essere definito come «uno psicofarmaco democratico. Come dire: agisce sul sistema nervoso, ma solo se il soggetto è consenziente. […] Il giocatore finisce per fondersi con il gioco. […] Il videogioco, spugna virtuale, assorbe tutte le capacità cognitive del fruitore. […] Per chi non si sia mai trovato di fronte ad un buon videogame, un simile stato di trance apparirà assurdo. [Ma la] capacità di succhiare il giocatore, di coinvolgerlo e stravolgerlo rappresenta uno specifico del medium videoludico. Il gioco elettronico possiede un potenziale di immersività e attrazione che altri media non hanno» [Fulco 2002 in Bittanti et al. 2002a: 47-48]. Va osservato, tuttavia, che la differenza cognitiva fra il videogioco e altre forme mediatiche sta proprio nel concetto di interattività di cui tanto si parla, rispetto alla maggiore passività del fruitore di fronte a media come la televisione, che peraltro – e qui è necessario dissentire da Fulco – è caratterizzata da un potere ipnotico e da una forza pervasiva ben maggiori che in qualsiasi altra piattaforma mediale, come confermato dalle ricerche comparative sull’uso dei media da parte sia degli adolescenti sia degli adulti [IDSA 2001, Mediamonitor Minori 2001 e altre, cfr. infra].


[1]  Il documento curato da Baughman e Clagett, intitolato Video Games and Human Development: A Research Agenda
for the ‘80s, è uno dei più interessanti degli anni Ottanta e deriva dall’omonimo, pionieristico simposio svoltosi
all’università di Harvard nel 1983. Fra i più validi interventi di quel convegno va ricordato almeno Kay 1983.