CULTURA DEL VIDEOGIOCO

STUDI E RICERCHE

Il videogioco come strumento di formazione


Sono molti i contributi, sia divulgativi sia accademici, che hanno incentrato la loro attenzione sul rapporto fra i videogiochi e il mondo dell’infanzia e dell’adolescenza [Hull 1985]. Molti meno però sono gli interventi che hanno posto l’accento sul rapporto fra la scuola, in quanto istituzione, e i videogame. Va innanzitutto citato un ottimo contributo di Chet A. Bowers che già all’inizio degli anni Ottanta rimarcava l’importanza della tecnologia in quanto dispositivo «neutrale» fortemente dipendente dal sistema culturale in cui essa va a inserirsi, ovvero che i computer e i software che li accompagnano sono «parte del ben più complesso mondo simbolico che dà vita alla nostra cultura» [Bowers 1980: 24]. V’è dunque il bisogno, da parte degli adulti, di comprendere che i computer e i programmi a essi associati sono fra i tramiti per la comprensione da parte degli studenti e dei giovanissimi in generale del loro mondo e di quello circostante [ivi: 27; cfr. anche Condry – Keith 1983 e Silvern 1985-’86].
 
La scuola come luogo di sperimentazione. «Se produrre un gioco costa […], se la sua diffusione si conteggia a milioni di esemplari in decine di nazioni, questo vuole dire soltanto una cosa: che nel mondo dei giochi – come in tutti gli ambiti remunerativi – convivono denaro, pubblico e cervelli, e pertanto di rado i messaggi trasmessi saranno banali e ininfluenti» [Garassini – Romano 2001: 175]. Sono parole di due psicologi in un testo di area pedagogica, che si assume il compito di portare l’attenzione sulla complessità del rapporto fra i videogiochi, i loro contenuti di valenza potenzialmente educativa e i loro destinatari in erba. Ciò che però i due autori non hanno il coraggio di spingersi ad affermare con chiarezza è che una delle sedi probabilmente più adatte a sperimentare e gestire questi contenuti in action è, per l’appunto, proprio la scuola, e in effetti pochi contributi hanno abbordato il tema in questi termini.
 
Fra quei pochi va menzionato un volume [Tanoni 2003] in buona parte votato all’analisi delle possibilità d’interazione fra la sede scolastica e il mondo videoludico. Se è oggi evidente che i videogiochi sono per molti ragazzi «un’occasione unica per accostarsi al computer e continuano a costituire il canale privilegiato di accesso alla cultura informatica, in particolare per quegli aspetti che non transitano ufficialmente attraverso l’istituzione scolastica» [Tirocchi – Andò – Antenore 2002: 121], è vero anche, come afferma il citato Tanoni e come altri hanno fatto prima di lui [Maragliano 1996, Antinucci 2002 in D’Alessandro et al. 2002a], che la scuola deve mobilitarsi in modo sì avveduto e prudente, ma rapidamente, per incorporare il linguaggio dei videogiochi nelle sue aule. Calvani [2003 in Tanoni 2003: 8] parla di «collocazione» più che di «inserimento» e Tanoni indica la formula «play to learn, learn to play» come base per un apprendimento moderno, basato sugli stimoli motivazionali, che in questo caso deriverebbero dall’uso gioioso delle sintassi del videogioco a scuola; senza trasformare la classe in una sala giochi, naturalmente, ma con l’intento di integrare le formule canoniche d’insegnamento e apprendimento con i nuovi linguaggi.
 
Un nuovo tipo, multimediale e interattivo, di edutainment [Sefton-Green et al. 1998], che però si scontra con le resistenze ideologiche dei detrattori, alcuni dei quali si muovono ancora sull’antico solco tracciato a suo tempo dallo storico pedagogista Rudolf Steiner (1861-1925), come Stoll [1999]. Va ad ogni modo rimarcato come la scarsa conoscenza, da parte di molti pedagogisti italiani, su quanto è stato prodotto altrove nel settore delle ricerche teoriche ed empiriche sul rapporto possibile fra scuola, informatica e edutainment, produca spesso ripetizioni di scoperte già acquisite. E in effetti le sintesi teoriche di studiosi americani come Malone, che insieme ad altri già nei primi anni Ottanta [Papert 1980, Malone 1980, 1981a e 1981b, Ellis 1983] aveva individuato prospetti dettagliati sulle caratteristiche auspicabili per videogiochi educativi e al contempo divertenti, sembrano essere ignorate da molti esperti italiani dell’area educativa.
 
Uso del videogioco e competenze nel corpo docente. È indubbio che l’inserimento indiscriminato dei computer nelle aule scolastiche, specie in quelle dei bambini più piccoli, possa risultare esasperato e inadatto a un organico sviluppo cognitivo; il problema è allora – anche se Stoll, su richiamato, non lo fa notare – la buona gestione dei computer da parte delle scuole e degli insegnanti. Tuttavia si evita spesso di fare notare i difetti di competenza del mondo educativo e della classe docente, a parte alcune ben documentate eccezioni [Maragliano 1996, Marrone 2005].
 
Sul versante opposto, il pedagogista Don Tapscott [Tapscott 1998] rivendica invece l’importanza del digitale, e con esso anche dei videogiochi, per la costruzione di un nuovo modello di didattica moderna, in cui l’insegnante non sia una figura autoritaria e depositaria di tutti i saperi ma un «regista» delle competenze che gli studenti devono acquisire e delle conoscenze con cui devono confrontarsi, sulla base anche delle illuminanti considerazioni di Papert [1996 e 1998] e di altri contributi in tema [Sanger et al. 1998]. In Italia v’è chi ha rilanciato idee di questo tenore nei confronti del computer e del videogioco individuando le carenze del sistema scolastico [Calvani 2001] e indicando nel concetto di «simulazione» [Antinucci 1999, Parisi 2001] una delle chiavi di un nuovo modo di fare scuola, anche tenendo conto di quanto scritto nel passato da autori stranieri [Postman 1971].
 
Peculiarità del videogioco come strumento educativo. Quello che però, in ultima analisi, pare di poter notare nel rapporto fra scuola e videogioco, nei contributi di chi vi si è dedicato, è che si fa ancora una qual certa confusione tra i software in generale e i videogiochi in particolare. Si mettono cioè nello stesso calderone di un generico «multimediale» sia i programmi di infotainment ed edutainment sia il mondo dei videogiochi veri e propri [Tanoni 2003]. In tal modo si corre il rischio di ridurre le potenzialità linguistiche e la natura narrativa del videogioco a uno strumento di didattica canonizzata alle modalità tipiche della scuola [come in Antonietti – Cantoia 2001], inficiando le doti del videogioco e di altri linguaggi come il fumetto o il cinema d’animazione i quali, già similmente in fase d’introduzione nella scuola, stanno rischiando di perdere il fascino di cui godevano prima che venissero inseriti nel mondo educativo, depauperati anche di quella legittima carica eversiva che li caratterizza normalmente [Pellitteri 2004]. Vi sono comunque vari, ottimi tentativi di ammodernare l’apprendimento secondo le modalità videoludiche: si tratta di prodotti e/o percorsi di ragionamento che a volte raggiungono buoni risultati [Vitali 1993, il programma Winscribo di Anicia – Lynx, Tutti a bordo in Maragliano 1998, Logo di Papert]. Per tutte le altre valide iniziative in tema si veda Tanoni 2003: 103-10.
 
Non fa invece alcuna confusione il citato Antinucci, il quale in un suo recente contributo [Antinucci 2002 in D’Alessandro et al. 2002a] distingue fra l’apprendimento «simbolico-ricostruttivo» tipico del mondo scolastico e del sapere classico, e un altro modo di apprendere, «che non avviene né attraverso l’interpretazione di testi, né attraverso la ricostruzione mentale. Avviene invece attraverso la percezione e l’azione motoria sulla realtà […]. Questo apprendimento si chiama “percettivo-motorio”» [ivi: 55-56]. La differenza fra l’apprendimento astratto e quello esperienziale è dunque, come Antinucci fa notare, lo stesso fra cultura libresca e cultura del multimediale e, in generale, cultura dell’esperienza diretta, dove non c’è differenza né ontologica né cronologica fra teoria ed esercizio pratico. Ma Antinucci va ancora più in là annotando che l’esperienza percettivo-motoria è di gran lunga quella preferita dagli esseri umani perché è nata, biologicamente parlando, molto prima dell’apprendimento simbolico-ricostruttivo. E la forma principale di esperienza percettivo-motoria è il gioco. Antinucci indica il videogioco come l’espediente che può rendere valida e funzionante l’esperienza percettivo-motoria anche per situazioni che nella realtà non potrebbero mai essere affrontate, e fulcro del suo discorso è dunque la capacità simulativa portata dai videogiochi. La conclusione è una domanda volutamente provocatoria, «la sfida è una sola: saremo capaci di portare i videogiochi nella scuola?» [ivi: 61].
 
Videogioco e alfabetizzazione tecnologica. C’è chi invece indica gli usi pratici dei tipi di ragionamento coinvolti nella pratica videoludica: «i ragazzini che hanno passato le ore a Galaxian sono gli stessi che si fanno due chilometri a piedi per andare al bancomat invece di starsene in coda ad aspettare un impiegato di banca. Perché avere a che fare con un’entità non molto socievole, quando l’intera procedura non è altro che una simulazione dell’interazione umana?» [Herz 1998: 12]. La provocazione è voluta, ma non si tratta di uno scenario negativo. In realtà l’idea sottesa è piuttosto quella di una serena e non ideologizzata familiarità con la tecnologia: «è per questa ragione, forse, che le simulazioni sono diventate uno strumento così diffuso di formazione di burocrati, politici e dirigenti aziendali» [ivi: 218]. Del resto, già negli anni Ottanta c’era chi si muoveva in direzioni di ricerca tese a impiegare i videogiochi come strumenti di valutazione tecnica, inserendoli quindi in contesti sia scolastici sia professionali [Jones 1981, 1984 e Jones et al. 1986].
Eppure lo sguardo forse più interessante sulle molteplici relazioni fra il mondo «reale» e il mondo «virtuale» di videogiochi, computer, reti telematiche, è fornito da un lavoro trasversale dell’esperto Francesco Carlà [2001], il quale prende nota di una poderosa convergenza di linguaggi e di modalità di accostamento al reale fra i numerosi «formati» comunicativi digitali, fra i quali il videogioco non è una forma secondaria ma anzi può essere quasi visto come una specie di filtro linguistico in base al quale leggere la nuova realtà di bit proposta dalle banche dati, dai resoconti elettronici sull’andamento delle borse, da internet e dagli altri «mondi» a questi affiliati.